داوری اخلاقی
در چهار تا هفت سالگی، کودکان شناخت کمی در مورد برنده شدن دارند و ممکن است بگویند:«من برنده شدم، تو هم برنده شدی»، اما پس از هفت سالگی سعی می کنند قواعد متداول بازی را رعایت کنند و بر طبق آن قواعد، برنده شوند.
پیاژه دریافت که قوانین برای کودکان ثابت و غیر قابل تغییر است. آنها می گفتند قوانین را برخی افراد معتبر و قدرتمند، دولت یا خداوند بنا نهاده است. قوانین نمی توانند تغییر کنند، زیرا در آن صورت بازی واقعی نخواهد بود.
پس از حدود ۱۰ سالگی، کودکان نسبی گرا تر می شوند و در می یابند که قوانین تنها به عنوان روش های مورد توافق برای بازی در نظر گرفته شده اند و دیگر آنها را مطلق یا ثابت فرض نمی کنند. آنها می گویند که احتمالا قوانین طی سال ها تغییر یافته اند و کودکان قوانین تازه ای را ابداع کرده اند و ما نیز در صورتی که همه افراد بازی موافق باشند می توانیم قوانین بازی را تغییر دهیم.
مفاهیم متفاوت درباره قوانین، دو نگرش اخلاقی اساسی را آشکار می سازد. نخستین نگرش در کودکان کم سن و سال تر به نام دگرپیروی اخلاقی آشکار می شود، یعنی اطاعت کورکورانه از قوانینی که به وسیله بزرگسالان بنا گذاشته شده است. دومین نگرش مروبط به کودکان بزرگتر یعنی، خودپیروی(خودمختاری) است. در این نوع اخلاق، قوانین به عنوان ابزارهایی انسانی تلقی می شود که به صورت منصفانه و برای ایجاد همکاری تدوین شده اند.

جاندارپنداری
کودکان کوچک تر به تمایزی که ما بین موجودات جاندار و بی جان قائل می شویم، توجه ندارند. کامین پرصدا ممکن است عصبانی به نظر آید و تکه ای ابر، تنها و غریب تصور شود. پیاژه چنین دیدگاهی را در مورد جهان فیزیکی، جاندارپندارانه نامید.
پیاژه و ورنر تحت تاثیر نگرش های مشابهی درباره کودکان قرار داشتند، ولی آن را به نحو متفاوتی مطالعه کردند. ورنر به درک مستقیم کودکان از اشیا توجه داشت، درحالی که پیاژه بیشتر به مفاهیم و تعاریف آنها از زندگی توجه می کرد.
پیاژه معتقد بود که کودکان در ۴ تا ۶ سالگی اشیا را زنده طلقی می کنند و زمانی که شمع نور بدهد می گویند که شمع زنده است و زمانی که نور ندهد می گویند مرده است. بین ۶ تا ۸ سالگی، کودکان زندگی را به چیزهایی که حرکت می کنند، محدود می سازند.
پس از هشت سالگی است که کودکان حیات را به چیزهایی محدود می کنند که خودشان می توانند حرکت کنند و بعد آن را به گیاهان و جانوران محدود می سازند. بعد از آن کودکان جاندارپنداری خود را رها می کنند و به همان تمایزهایی موفق می شوند که بزرگسالان انجام می دهند.
برای ورنر، ادراک قیافه شناسانه ضمن اینکه در بزرگسالان نسبت به کودکان کمتر غالب است، ولی به هر حال در وجود ما باقی می ماند و در دیگاه هنری و ادبی ما نقش دارد. کودکان در ابتدا رویاها را واقعی می پندارند.

موضوعات نظری
مفهوم مرحله
مفهوم مرحله در نظریه پیاژه، حاکی از چند جهت گیری قوی در مورد ماهیت رشد است. نخست اینکه، انسان ها مراحل را با سرعت های متفاوت طی می کنند، ولی با هر سرعتی که پیش بروند، ترتیب مراحل تغییر نخواهد کرد. دوم، مراحل حاکی از آن است که رشد به دوره های کیفی متفاوتی تقسیم می شود. اگر رشد عقلی یک فرایند کمی مداوم بود، هر نوع جدا سازی در مراحل مجزا، مصنوعی به نظر می رسید. سوم اینکه، مراحل به ویژگیهای کلی اطلاق می شود.
کلبرگ می خواست این نکته را از طریق مطرح کردن این سوال مورد بحث قرار دهد: در ۴ سالگی کودک نمی تواند شکل لوزی را کپی کند، اما در ۵ سالگی می تواند این کار را انجام دهد. اگر قرار باشد هر پیشرفت تصویری را مرحله بنامیم، آنگاه هزاران مرحله خواهیم داشت. کودکان ممکن است در زمینه های مختلف، در مراحل متفاوت باشند(مثلا در استدلال علمی، در مقابل استدلال اجتماعی). پیاژه این بی نظمی ها را جابجایی های محیطی می نامد.
چهارم اینکه، پیاژه بر این باور است که مراحل او مبین یکپارچگی های سلسله مراتبی است. یعنی اینکه مراحل پایین تر ناپدید نمی شوند، بلکه با چهارچوب وسیع تر و جدید، یکپارچگی می یابند یا اینکه تحت تسلط این چهارچوب جدید در می آیند. پنجم، پیاژه نیز نظیر سایر نظریه پردازان باریک بین در زمینه مراحل رشد، بر این ادعاست که مراحل او در تمام فرهنگ ها به همین شکل آشکار می شود.

حرکت از مرحله ای به مرحله دیگر
پیاژه بخش عمده ای از توجه خویش را به ساختار مراحلش معطوف ساخت و توجه اندکی به مسئله حرکت در خلال مراحل داشت، ولی نگرش او در این زمینه مشخص بود.
پیاژه(۱۹۶۴) دریافت که رسش زیستی، در رشد نقش دارد، به عنوان مثال احتمالا کودکان نمی توانند به عملیات عینی دست یابند، مگر اینکه حداقل رسش در دستگاه عصبی آنها به وجود آمده باشد. پیاژه معتقد بود چنین رسشی به تنهایی نمی تواند نقش چشم گیری داشته باشد، زیرا رشد بیشتر وابسته به محیطی است که کودک در آن زندگی می کند. کودکانی که در مناطق روستایی محروم بزرگ می شوند، غالبا به آهستگی رشد می کنند چون در آن نقاط، احتمالا تحریک هوشی کافی وجود ندارد، بنابراین در مورد رشد محیط نیز دارای اهمیت است.
در دیدگاه پیاژه، محیط تا اندازه ای مهم است. محیط کودک را تغذیه و تحریک می کند و او را با چالش های تازه ای مواجه می سازد، ولی این خود کودکانند که ساختارهای شناختی را می سازند.
تجربه هایی که رشد شناختی را بهبود می بخشند، فقط جالب توجه نیستند، بلکه معمولا کودک را در حالتی از تعارض قرار می دهند. مثلا نوزاد ممکن است به دلیل وجود مانعی در مقابلش، قادر به گرفتن شی نشود. کودک نیاز به ابداع ساختار جدیدی دارد(نوعی ارتباط هدف و سیله) تا شی را به دست آورد. کودک اشیای جدید را از طریق انطباق هایی که در ساختارهای شناختی جدید می دهد، جذب می کند.
در یک مدل صوری از تغییرات رشد که پیاژه آن را تعادل جویی می نامد، مفهوم تعارض دخالت دارد. مثلا دختر کوچکی گوی خمیری را می بیند که به صورت سوسیسی دراز درآمده و در آغاز فکر می کند که مقدار آن افزایش یافته است. ولی پس از مدتی، عرض باریک خمیر را مورد توجه قرار می دهد و فکر می کند خمیر کم شده است.
هنگامی که هم در مورد طول و هم عرض خمیر فکر می کند، دچار سردرگمی می شود. این تعارض کودک را برای دریافت این موضوع که یک تغییر، تغییر دیگری را ملغی می سازد، تحریک می کند و به دستیابی به نگهداری ذهنی منجر می شود. در مدل تعادل جویی پیاژه سعی می شود به این امکان که کودک ابتدا یک بعد، سپس بعد دیگر و بالاخره هر دو بعد را مورد توجه قرار می دهد.
در فلسفه این مدل تعادل جویی، یک نظریه دیالکتیکی خوانده می شود. نظریه دیالکتی یا جدلی مبتنی بر این است که تغییر هنگامی اتفاق می افتد که اندیشه های ما، با رویدادهای مخالفی مواجه شود که ما را بر می انگیزد تا اندیشه های بهتری را تدوین کنیم.

کاربردهای ضمنی در تعلیم و تربیت
اصولا فلسفه تربیتی کلی او مشابه روسو و مونتسوری است. برای پیاژه نیز یادگیری صحیح چیزی نیست که به وسیله معلم حاصل شود، بلکه از خود کودک بر می خیزد. یادگیری فرایندی از اکتشاف و ابداع خودانگیخته است. این موضوع به ویژه در مورد نوزادان صادق است که از طریق کشف و دستکاری محیط به وسیله خودشان پیشرفت هوشی شگفت انگیزی را به دست می آورند.
معلم نباید تلاش کند که دانش را به کودک تحمیل کند، بلکه خود کودک باید آن گروه از مواد درسی را که به آنها علاقه مند است و حس کنجکاوی او را تحریک می کنند، انتخاب کند. آنگاه باید به کودک اجازه داد تا خودش مسائل را حل کند. پیاژه نیز نظیر روسو و مونتسوری به اهمیت تناسب آموزش با سطح رشد کودک تاکید داشت. او با دیدگاه مونتسوری درباره مراحل رسش موافق نبود، ولی اصول کلی آن را می پذیرفت.
پیاژه نظیر روسو و مونتسوری بر این باور بود که یادگیری باید فرایندی از اکتشاف فعال تلقی شود و متناسب با مرحله رشد کودک باشد. پیاژه در یک نکته با روسو و مونتسوری هم عقیده نبود، او برای تعامل های اجتماعی ارزش تربیتی بیشتری قایل بود. کودکان در هنگام ارتباط با افراد تا حدی از طریق توجه به دو یا چند نقطه نظر از سوی آنان یاد می گیرند که به طور منطقی فکر کنند و به عبارت دیگر، همزمان دو بعد را باهم هماهنگ سازند.

ساخت گرایی«کامی»
کامی کارش را با این منطق پیاژه ای آغاز کرد که رشد شناختی واقعی، تنها هنگامی اتفاق می افتد که کودکان خود دانش خویش را بسازند. کودکان به فرصت نیاز دارند تا خود به درک مسائل نایل آیند. او دریافت که اگر معلمان از تکالیف و آزمون ها استفاده کنند، کودکان به چنین دانشی دست نمی یابند.
معلمان باید به جای تکالیف و آزمون، امکان تجربه و آزمایش را برای کودک فراهم آورند تا مطلب درسی برای او چنان جذابیتی داشته باشد که خود با میل و رغبت درباره آن کار کند.
وقتی کودکان وارد مراحل دوم و سوم می شوند، کامی وسایل آموزشی دیگری از جمله کارت و بازی های مختلف را که تفکر ریاضی را بر می انگیزند پیشنهاد می کند. کامی به شدت مخالف تمرین های متداول در تدریس شیوه های حل مسائل است. در یک کلاس سازنده، کودکان روش هایی را ابداع می کنند که برای آنها معنادار است.
اگر برخی کودکان در خلال بازی با کارت ها، با یکدیگر جروبحث کنند، معلم باید از دخالت در دعوا و حل مشکل خودداری کند.

انتقاد از نظریه پیاژه
پياژه استعداد هاي كودكان را كمتر از آنچه هست برآورد كرده است. ممكن است كودك برخوردار از توانايي هاي مورد سنجش باشد ولي به علت نداشتن مهارت در انجام تكليف نا توان باشد. او نه فقط توانایی کودکان پیش دبستانی بلکه توانایی کودکان دبستانی را نیز کمتر از آنچه هست برآورد کرده است. برخلاف نظر پیاژه ۴۰ تا ۶۰ درصد بزرگسالان بطور کامل قادر بر تفکر بر حسب عملیات صوری نیستند. دستیابی به تفکر منطقی تا حدود زیادی حاصل یادگیری تجارب زمینه ای در هر یک از مراحل پیاژه وارد شده است.